增广贤文俗语不俗第176章人学始知道不学亦徒然

一、句读本源：《增广贤文》中的劝学哲思 “人学始知道不学亦徒然” 出自明代儿童启蒙读物《增广贤文》其文本脉络可追溯至儒家 “劝学” 传统的千年积淀。

这句话以近乎白话的韵律构建了一个二元对立的认知命题：“学” 与 “不学” 并非简单的行为选择而是关乎 “知道”（通晓天理人道）与 “徒然”（徒劳无功）的生存本质。

从文字训诂看“学” 在甲骨文中山 “爻”（象征知识符号）与 “冖”（覆盖、传授）组成本义为 “接受知识传承”；“道” 在《说文解字》中释为 “所行道也”既指宇宙规律亦指人生准则。

两句通过 “始” 与 “亦” 的逻辑勾连将学习从工具层面提升至存在论高度 —— 人唯有通过学习开启认知否则生命将陷入无意义的空转。

这种表述暗合了《荀子?劝学》“不登高山不知天之高也；不临深溪不知地之厚也” 的认知方法论却以更直白的民间智慧形态流传。

《增广贤文》作为民间蒙学经典其编纂者将儒家 “学而时习之” 的精英理念转化为大众可感的生活哲学使 “学习” 超越科举应试的功利性成为关乎个体安身立命的普遍命题。

在农耕文明的语境中这句话既是对 “耕读传家” 传统的呼应也是对底层社会 “目不识丁” 困境的现实观照 —— 当知识被视为突破阶层固化的钥匙时“不学亦徒然” 便成为对命运枷锁的一声沉重叹息。

二、哲学根基：中西方认知论的殊途同归儒家 “学而知之” 的实践理性孔子在《论语》中首分 “生而知之”“学而知之”“困而学之” 三境虽肯定 “生知” 的先天性却以 “十室之邑必有忠信如丘者焉不如丘之好学也” 将 “学” 作为普通人趋近圣贤的唯一路径。

孟子进一步以 “良知”“良能” 为端强调 “学问之道无他求其放心而已”认为学习是对先天善性的唤醒与扩充。

至荀子“性恶论” 使 “学” 成为后天改造人性的必然：“木受绳则直金就砺则利君子博学而日参省乎己则知明而行无过矣。

” 这种 “化性起伪” 的理论将 “学” 定义为对自然本性的超越与 “人学始知道” 形成严密的逻辑闭环 —— 人若不通过学习构建文明规训便只能停留在 “饥而欲食寒而欲暖” 的生物本能层面沦为 “徒然” 的存在。

宋明理学对 “学” 的阐释更具形而上色彩。

朱熹提出 “格物致知”认为 “所谓致知在格物者言欲致吾之知在即物而穷其理也”将学习视为通过对外在事物的探究以抵达 “天理” 的过程；王阳明则以 “知行合一” 打破知与行的割裂强调 “知是行之始行是知之成”使 “知道” 不仅是知识获取更成为生命实践本身。

这种从 “求知” 到 “行道” 的转化恰是对 “不学亦徒然” 的深层注解：若仅有知识而无践行便如《尚书》所讥 “知之非艰行之惟艰”终究是徒劳的空谈。

西方哲学中的认知觉醒之路古希腊哲学对 “学习” 的思考始于苏格拉底的 “产婆术”—— 他认为知识本存在于灵魂之中学习只是通过对话将其 “接生” 出来这与孟子 “求其放心” 的理念异曲同工。

柏拉图在《美诺篇》中以 “回忆说” 阐释认知本质：“一切学习只不过是回忆罢了”将学习视为对理念世界的回溯；亚里士多德则更重经验在《形而上学》中开宗明义：“求知是所有人的本性”认为人类通过感官经验与理性思考逐步趋近真理。

这种从 “灵魂回忆” 到 “经验归纳” 的认知论谱系与儒家 “尊德性” 与 “道问学” 的分野形成跨文明的呼应 —— 无论东方 “格物致知” 还是西方 “经验主义”都将 “学习” 作为破除蒙昧、趋近真理的必由之路。

至现代海德格尔在《存在与时间》中提出 “此在” 的 “被抛性”认为人天生处于对存在意义的 “无知” 状态唯有通过 “筹划”（即主动认知与实践）才能赋予生命以意义。

这一理论某种程度上是 “人学始知道” 的存在主义诠释：人若不通过学习（对存在的反思与探究）突破 “被抛” 的茫然便只能在 “沉沦” 中虚度此生恰如 “不学亦徒然” 的现代哲学转译。

三、认知科学视角：学习如何重塑大脑与人性神经可塑性：学习的生物学基础当代认知科学证实人类大脑的 “可塑性” 贯穿一生。

婴儿出生时虽具备基本的神经架构但突触连接的密度与效率需通过后天学习不断优化。

哈佛大学 “零点计划” 研究表明儿童期的学习体验会影响前额叶皮层（负责决策、规划）的发育而缺乏学习刺激的大脑会出现神经连接 “修剪过剩” 的现象导致认知能力退化。

这一发现为 “人学始知道” 提供了科学注脚：正如古希腊哲学家将灵魂比作 “未书写的白板”现代神经科学证明大脑的 “知道” 能力并非先天完备而是需要通过 “学习” 这一 “书写” 过程逐步构建。

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